Lorenzo Tébar Belmonte[2]
“Los jóvenes con
necesidades especiales deben recibir ayuda para lograr una eficaz transición de
la escuela a la vida adulta productiva.
Las escuelas deben ayudarles a transformarse
en económicamente activos y desarrollar sus habilidades necesarias día tras
días,
potenciando sus capacidades y
respondiendo a las demandas sociales
y a las perspectivas de la vida
adulta”. (UNESCO
1994).
1. LA INCLUSIÓN NO ES UNA MODA EDUCATIVA.
El tema de la INCLUSIÓN ESCOLAR
está presente como objetivo estelar de las Reformas Educativas en Europa, pero
dista mucho de llegar a ser efectiva. Si buscamos en Internet descubriremos
miles de artículos que abordan la cuestión con auténtica pasión progresista. La
amplitud y el impacto del problema inclusivo ha tenido su evolución normal,
desde la educación compensatoria, a la atención a los grupos marginados, de la
igualdad de oportunidades hasta la integración y su etapa final: la inclusión. La
inclusión no es una moda, pues viene ataviada con muchos problemas, con serias
consecuencias de cambio para la educación, como se ha visto en la difícil
concreción de la Declaración de Salamanca (1994), y recientemente
con el fallido informe Warnock, en Inglaterra.
No son fáciles las panaceas educativas y menos aún las que exigen un cambio
estructural en el mundo educativo.
La inclusión va mucho más allá de la letra de una
Reforma Educativa, pues cuestiona toda organización y pedagogía tradicional. La
noción de inclusión instaura la inserción plena de la persona en la sociedad,
de forma radical, completa y sistemática. El objetivo de la inclusión es
integrar al alumno o grupo de alumnos que antes estaban excluidos, para evitar
que nadie quede al margen de una enseñanza regular, desde el primer momento de
su vida, y conseguir haciéndole partícipe de todas las oportunidades para su
óptimo desarrollo humano, intelectual, social, etc.
La inclusión tiene una dimensión sociopolítica que
exige la toma de conciencia de una nueva realidad cultural y humana: Una
escuela que no tenga alumnos discapacitados está trabajando fuera de la
realidad y la calidad de su educación puede quedar en entredicho, pues no no
ejercita en el respeto y la diversidad. Se debe enseñar a convivir y a asumir
las realidades de la vida misma. El aprendizaje de la ciudadanía se consigue
viviendo junto. Cultura y educación deben ser dos pilares indisociables en el
proceso formativo. En este sentido, la “escuela
para todos” es la que reconoce y se enriquece de las mutuas diferencias,
enfatiza los valores del respeto, de la solidaridad y prepara para asumir todos
los problemas de la vida en democracia, donde todos tienen sus derechos, sus
deberes y sus responsabilidades.
2. CAMBIO DE PARADIGMA PARA LA ESCUELA Y PARA LOS
PROFESORES
Las leyes van abriendo el camino a
unos derechos y a unas metas que lentamente se consiguen, pues lamentablemente
no se ponen los medios al mismo tiempo. El discurso no siempre va acompañado
por la praxis, que exige mentalización y cambio de actitudes. La inclusión en
la red escolar de los alumnos con NEE, exige cambios estructurales, implica
otra organización del sistema educativo que obliga a cambiar concepciones,
sistemas de creencias, actitudes, métodos (paradigma) de la vieja escuela, y
buscar todas las posibilidades de desarrollo integral (cognitivo, humano,
cultural, social, profesional) de toda persona, con o sin limitaciones,
respetando sus problemas y atendiendo a sus necesidades.
La primera mirada va hacia la estructura
físicas, equipamiento, recursos especiales, entorno, clima de relaciones, etc.
Pero no menos desafiante resulta la nueva responsabilidad para los educadores.
Los profesores tienen las lógicas
dificultades para construir nuevas representaciones sobre los alumnos que
presentan nuevas dificultades, nuevas exigencias metodológicas, mayores
atenciones personales y nuevos desafíos para el cambio de relaciones en el
aula.
Los nuevos roles que se piden al
profesor están configurando unas exigencias formativas profesionales para que
el docente esté en disposición para afrontar con éxito y sin angustia los
nuevos desafíos de la inclusión.
3. TRES CUESTIONES ESENCIALES:
Es fundamental pensar en el diseño
de la formación del profesor de aula, para evitar transferir las funciones del
profesor al Orientador Escolar. La tarea del maestro seguirá siendo pedagógica
y no clínica. Se vislumbra una tarea multidisciplinar, de equipo, que asegure
la atención a los procesos y a los proyectos terapéuticos. Esto exige
profesionalización y coordinación propia de un Departamento Pedagógico, al par
que liderazgo para atender a la diversidad de problemas y administración de
todos los recursos en situaciones nuevas e imprevisibles. Es el fin del
voluntarismo. Debemos acotar el número de las cuestiones que mejor podrían
responderse desde la confluencia entre la teoría psicopedagógica y la praxis
educativa. Resumimos algunos criterios y líneas de acción sobre las tres
cuestiones fundamentales:
3.1. ¿QUÉ CONTENIDOS DEBE DOMINAR EL DOCENTE EN
UN AULA INCLUSIVA?
En líneas generales debemos hablar
de contenidos teóricos y prácticos. No bastan unos rudimentos de psicopedagogía
y determinación para la actuación práctica. Pero no podemos ser exhaustivos,
por lo que apuntamos a los principios de la Psicología de la Educación, las
dificultades de aprendizaje, la etiología de las deficiencias a los procesos de
ayuda y recuperación.
El docente debe conocer las diferentes etapas del
desarrollo y poseer dominio de las estrategias de mediación para los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Las situaciones de interacción con cada alumno exigen
tacto y capacidad de empatía y comprensión de los diversos problemas. Esta
mediación educativa va más allá de la tarea terapéutica concreta que compete al
especialista, y que sólo puede salvarse en una relación educativa acogedora,
afectuosa, cálida y cercana.
La formación inicial del profesorado exige una
revisión a fondo, de igual manera hablamos de la necesaria instauración de la
formación permanente que responda a las necesidades que en cada centro deban
afrontarse con profesionalidad. La enseñanza de competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes) sólo se conseguirá en una lenta transformación de
estructuras y funciones de la escuela y de los educadores.
3.2. ¿QUÉ COMPETENCIAS PROFESIONALES NECESITA EL
MAESTRO EN UN AULA INCLUSIVA?
Al docente se le exigen más
cualidades humanas, madurez y capacidad de autodominio ante cualquier problema
imprevisto. Su trabajo de cooperación exige cada día más interacción y
complementariedad solidaria. La escuela no es un espacio clínico sino
educativo. El docente no está obligado a suplir al clínico ni al terapeuta,
sino desarrollar el complejo trabajo pedagógico de la organización de la
enseñanza-aprendizaje de todos sus alumnos.
El profesor inclusivo no es un
especialista, sino que su formación debe ser completa para acompañar los
procesos evaluativos, diagnósticos y de intervención que diseñen los
Orientadores y Profesionales. La enseñanza en contextos inclusivos exige una
visión amplia y atención a la diversidad en su forma más real y práctica, que
se plasma en una programación, una pedagogía mediadora adaptada a los estilos y
a los ritmos de aprendizaje de los alumnos.
3.3. ¿QUÉ MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO SE
NECESITA: PRINCIPIOS, DESTINATARIOS, HORAS…?
El docente en el aula no puede
sustituir al terapeuta, ni al psicomotricista ni al fonoaudiólogo. Aunque
hablemos de investigadores y especialistas, al profesor le compete desarrollar
los programas concretos con cada alumno. En todo momento precisa sentirse
acompañado y ayudado por el Orientador.
La formación inicial debe atender al
doble enfoque de la educación: teoría psicopedagógica y praxis en la realidad
del aula. Todo debe orientarse al trabajo en equipo, a partir de una honda
reflexión sobre el sentido y trascendencia de la función educadora, desde las
finalidades últimas de sentido hasta el currículo concreto que se desarrolla en
las aulas. Desde la formación axiológica y ética, a la formación concreta para
la convivencia y la ciudadanía que respeta culturas y creencias en sana
armonía.
4. CONCLUSIÓN
La educación inclusiva es un reto
transformador para la sociedad y, especialmente, para la estructura de la
escuela actual, como institución acogedora y socializadora. Pero la
responsabilidad del cambio de paradigma exige actitud positiva y constructiva
para saber apreciar los valores enriquecedores del nuevo orden escolar, del
sentido coherente y humanizador de este profundo cambio educativo y social
desde las aulas. La sociedad debe superar estereotipos, prejuicios y
exclusiones. Los educadores están llamados a realizar este milagro desde el
innovador y humilde campo de la vida escolar. El proyecto tiene sus hondas
raíces y sólo desde la educación fundamental se le podrá dar vida.
El profesor en contexto de educación inclusiva
necesita una preparación o actualización urgente para afrontar todos los
desafíos de la diversidad y de las NEE de los alumnos. Armonizar singularidad y
diversidad, unir en un pensamiento inclusivo a los educadores, para superar las
barreras de la exclusión, es una utopía que empieza a ser realidad, que sólo
podrá desarrollarse por la fe y el entusiasmo educativo de maestros
vocacionados, con la confianza de que pronto deje de ser una moda.
[1] Profesor en Educación, Universidad La Salle,
Univ. Autónoma de Madrid, Director pedagógico, FERE, Madrid. Proyecto INCLUES-
Red Europeo para la promoción de la educación inclusiva y cognitiva.
[2]La Asociación de Orientadores envió el
presente artículo a todos los orientadores.
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