Cualidades de la mediación

CUALIDADES DE UNA BUENA MEDIACIÓN EDUCATIVA

Lorenzo Tébar Belmonte

Hay innumerables educadores que tienen auténtico arte y que realizan modélicas mediaciones, incluso sin conocer la teoría de la mediación. Pretender designar como “buena” una mediación, debe entenderse desde una serie de criterios y en unas circunstancias concretas que permitan valorar positivamente una EAM, confiando que consiga los objetivos deseados por los docentes.

Aunque es imposible desglosar los elementos culturales, de los actitudinales, cognitivos, axiológicos y pedagógicos, aquí nos vamos a ceñir específicamente a los que hacen referencia a la didáctica de una determinada materia, pues en todo momento estaremos aludiendo a una situación de enseñanza-aprendizaje, acompañada por un buen mediador.

1.      MEDIACIÓN ADAPTADA: Hay condicionantes específicos de la adaptación, pero no podemos nunca prescindir del primer determinante de esta simetría, cual es el sujeto que aprende. Mediar a un educando exige tener en cuenta los aspectos antropológicos más elementales: conocer al educando, su edad, su contexto sociocultural, su nivel de conocimientos previos, su maduración intelectual, su estilo cognitivo, motivación, etc. Sólo controlando todas estas variables podríamos conseguir el ensamblaje más elevado en el momento de nuestra intervención,  para atravesar la puerta del aprendizaje significativo. Si quisiéramos ahondar en el estilo de relación personal, podríamos insinuar la conveniencia de lograr la empatía y plena confianza del alumno que nos pide la ayuda, la mediación, como recurso potenciador. Y no menos importante es la contextualización de los contenidos y significados de los aprendizajes, a fin de encontrar el nexo que permita una relación estructurante con los conocimientos que el educando posee. Estamos en la corriente óptima de lograr un clima saludable de enseñanza-aprendizaje.

2.      MEDIACIÓN DE LA MODALIDAD: Saber seleccionar la modalidad que más conecta con el estilo cognitivo del educando y que mejor despierta su interés e implicación, es una primera muestra del arte mediador. Crear sintonía con las formas o ropajes que transportan la información es ya una gran herramienta de trabajo. La creatividad es el móvil que inspira al docente en la selección de la forma de presentación de contenidos, sin excluir los posibles cambios posteriores y su transformación, a medida que el educando supera etapas básicas de aprendizaje. El uso de códigos nuevos o lenguajes extraños exige un cuidado en presentar esta novedad, para asegurar el éxito del aprendizaje. En ningún momento podemos perder el empeño de ahondar en la enorme potencialidad simbólica que tienen los distintos ropajes en que aparecen envueltos los contenidos y la permanente actividad transformadora que desafían el trabajo del educando. Este es uno de los grandes justificantes de la tarea imprescindible del profesor mediador.

3.      MEDIACIÓN DE NIVELES DE REALIZACIÓN: Se trata de una serie de combinaciones que revelan la atención del mediador para adecuar convenientemente los dos elementos esenciales para conseguir plena eficacia o éxito en los aprendizajes. Nos referimos al a) Nivel de complejidad: Desde la profesionalidad y conocimiento de la disciplina correspondiente, el mediador selecciona el contenido más o menos fácil, según las metas de la mediación: facilitar, provocar el conflicto o el cuestionamiento que lleve al hallazgo, para avanzar con otras actividades más novedosas, extrañas, difíciles, con mayor número de elementos. La falta de familiaridad en la misma modalidad de trabajo –por ejemplo la representación gráfica de datos de población- es un elemento que eleva la complejidad de una tarea poco habitual, que exige del educando un adiestramiento en la lectura e interpretación de las gráficas o el dominio de cualquier expresión simbólica. El buen mediador no puede nunca prescindir del arte de cuestionar para llevar al educando a la verbalización precisa, que hace que cristalice el pensamiento y consigamos una comprensión exacta de los aprendizajes. b) Nivel de abstracción: Es un punto crucial en el proceso de aprendizaje, pues aquí vamos a combinar las actividades mentales que el educando tiene que poner en acción para resolver los problemas. El dominio de estas habilidades mentales por parte del docente, es un punto clave, pues todo crecimiento está condicionado a la progresiva elevación de la abstracción- actividad interiorizada- que exige del alumno total implicación. Se busca la agilidad mental del atleta de la inteligencia. Es necesario crear un dominio de los conceptos que se empleas en la metodología (síntesis, inducción, analogía, etc.) y una especie de automatismo mental que permita al alumno el disfrute en la expansión de su mente y en la capacidad para elaborar cada día con mayor precisión y profundidad. La abstracción exige concentración de la atención, silencio, esfuerzo, pero también un buen dominio de estrategias que le permitan crear sus imágenes mentales y el control de los procesos representacionales que siga. c) Nivel de eficacia: Es la meta de todo aprendizaje. Si combinamos bien los dos niveles de actividad anteriores estamos en el auténtico camino de la formación de competencias y, al mismo tiempo, del momento más gratificante de todo acto de aprendizaje: la autoestima, el descubrimiento de que es capaz de aprender. Y con estos dos elementos logramos que se incremente la motivación, el elemento talismán que lleva a invertir más energía cada vez en el logro del éxito. No podemos olvidar la importancia que tienen los “microcambios” en los alumnos, cuando se trata de adecuar nuestras mediaciones a las posibilidades de cada uno, pues cada alumno, según sus posibilidades, debe llegar a constatar y ser consciente de cómo consigue avanzar en su itinerario de aprendizaje.

4.      SELECCIÓN DE LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN: La buena mediación debe ajustarse a las necesidades que en cada momento vamos descubriendo en los educandos. En el clima de interacciones permanentes que se libran en toda EAM, sea con referencia a la impulsividad, al compartir, al sentimiento de competencia o a los valores, sean culturales o sociales-,  no debemos olvidar los tres criterios que deben presidir toda experiencia de aprendizaje, pues son los que elevan el sentido de la intervención para que el alumno adquiera plena conciencia de su trabajo bien hecho: a) Intencionalidad-reciprocidad: No puede olvidarse el docente mediador que con su interacción se propone llegar a conseguir algún objetivo concreto –sea actitud, estrategia, valor, concepto, etc-. Para que el alumno tome conciencia del intento que está compartiendo, debe conocer la meta a la que hay que llegar. Para ello se precisa la explicitación del mediador, que garantiza, al mismo tiempo, que el alumno sepa de qué evaluarse y si ha tenido éxito o no en su tarea de aprendizaje. La reprocidad viene a confirmar la implicación del alumno. b) Significatividad: Se revela este criterio cuando el mediador consigue que el alumno descubra las relaciones de los nuevos conocimientos con otros anteriores o con disciplinar cercanas a su mundo de saberes. En este ámbito de relaciones debemos evocar el enfoque multidisciplinar de los aprendizajes, para que los alumnos vean patentes las conexiones y las armonía de guarda el mundo del saber. Tampoco podemos olvidar que la primera condición de la significatividad se halla en la adecuación de los contenidos propuestos a la capacidad de comprensión –madurez del alumno- para poder aprender dichos contenidos. El docente debe conocer, cuando propone un problema, cuál es el nivel de abstracción que exige esa actividad al educando. Tal vez en este criterio esté la mayor dificultad de todo el proceso de comprensión. c) Trascendencia: Los alumnos se desmotivan, no llegan a aprender, por no ver el sentido de los aprendizajes ni saber para qué sirven ni dónde van a poderlos aplicar algún día. Pero tampoco podemos olvidar la enorme carga que todo pensamiento trascendente posee, ya que este salto a situaciones futuras – a veces desconocidas, pues no caen en el campo de experiencias vividas por los alumnos, exigen una enorme carga de abstracción, pues en ningún caso se visualiza esa situación previsible. El fallo en la trascendencia de los aprendizajes incide en la toma de decisiones y revela el nivel de elaboración mental o la carencia de desarrollo lógico en las personas. Se puede afirmar que la falta de trascendencia revela un bajo nivel de desarrollo de la abstracción mental del sujeto.

5.      MEDIACIÓN DEL CONFLICTO COGNITIVO: Si acostumbramos a definir al buen mediador como un buen provocador –de conflictos cognitivos- es porque su mejor arma es el arte de preguntar. Es la primera forma de despertar la duda, las distintas formas de contemplar un tema, ampliar el campo mental y despertar la sed de aprender. El desequilibrio es un recurso permanente de mediación, que debe llevar al alumno a la búsqueda, a elaborar su pregunta que le saque de esa situación transitoria ineludible para aprender, según Piaget. Contrastar dudas, cuestiones de otros alumnos, es también una forma de provocar la mediación entre iguales para que surja el debate o se aclaren los dilemas. El manejo del conflicto cognitivo resulta de enorme eficacia para el aprendizaje comprensivo y para despejar dudas. Podemos recurrir a cualquiera de las etapas de nuestro método para descubrir los conflictos que se van provocando, pues el simple salto de una tarea que exige un pensamiento inductivo a otra de carácter deductivo, requiere del alumno un esfuerzo de acomodación a las exigencias de dicho proceso. El desafío de este recurso exige atención y arte regulador en cantidad y calidad del mediador, para ajustar la dosis de dificultad conveniente a las capacidades y a otras peculiares diferencias de los alumnos.

6.      ELEVAR EL NIVEL DE POTENCIAL DE APRENDIZAJE: El trabajo exigente de ir elevando el listón de los procesos de aprendizaje compete al profesor mediador, que debe contar con el conocimiento personal del educando, así como de sus conocimientos previos. La constatación de cada alumno de su potencial oculto es uno de los elementos más ricos para ayudarle a la toma de conciencia de lo que es capaz y de cómo se incrementa nuestra posibilidad de aprender con mayor rapidez y eficiencia, ahorrando tiempo y energía para adquirir conocimientos que, de otra manera, tardaríamos un tiempo ilimitado y sin la calidad que aporta un buen mediador. ¿Cómo conocer la elevación del potencial cognitivo? Sin duda que la tarea esencial consiste en dominar los estadios cada vez más abstractos y más exigentes de interiorización que marca la taxonomía de las habilidades de pensamiento o las operaciones mentales. En este cometido se pone en evidencia la pericia del profesor mediador, al saber traducir a actividades diversas o activación de habilidades cognitivas las formas con las que trabajar los contenidos curriculares. Aunque sigamos elevando el nivel de complejidad y de abstracción, cada uno de estos dos ámbitos expresan un aspecto distinto de la didáctica particular. Al seguir los pasos de los programas para enseñar a pensar descubrimos las cimas, a los procesos cognitivos superiores (Vygotski) a los que está llamado todo educando: Resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, etc., a los que todo alumno debiera acceder… Y, definitivamente, al conocer, adquirimos una capacidad para medir lo poco que sabemos, en relación a lo mucho que nos queda por aprender, para llegar al nivel de desarrollo que seríamos capaces, si tuviéramos todas las oportunidades y todos los medios para aprender de la forma más eficiente y experimentar la audacia y el gozo de saber. Todo educando debe escuchar en algún momento de labios de sus profesores, la frase del premio Nobel de Física polaco, George Charpak: Sed sabios, convertíos en profetas.

7.      APORTAR UN MÉTODO EFICAZ DE APRENDIZAJE: Se incurre en muchos casos en el reduccionismo de los métodos, como si fueran una combinación más o menos secuenciada de estrategias. El método es el camino que nos lleva a una meta, como indica su origen etimológico. Pero los docentes no podemos olvidar que un método es la síntesis y aplicación de una teoría pedagógica que nos permite seleccionar unos pasos concretos para lograr unos objetivos, que en cada didáctica son distintos en cantidad y en orden. No hay un método único, aunque la prevalencia del método científico constituya un paradigma aplicable a cualquier disciplina, por lo que tiene de reproducible, siempre que cumpla sus condiciones esenciales y dentro de una constatación empírica. El método pedagógico en las aulas es uno de los temas de más urgente revisión y de mayor complejidad tiene hoy, al encontrarnos con la diversidad imperante en la educación: culturas, niveles, disciplinas, lenguajes, etc. La importancia del método surge de la necesidad de que cada alumno consiga disponer de un método de estudio, síntesis de los elementos comunes de su experiencia de aprendizaje en el aula. ¿Qué elementos comunes puede aprender un alumno de cada uno de sus profesores? ¿Acaso no hay elementos esenciales en la enseñanza que nos permitan hablar de la pedagogía de un Centro educativo? La demanda de los padres de los alumnos de un “Manual de instrucciones”, para ayudar a sus hijos a aprender, en la línea del centro escolar, entra en la lógica de saber cuál es la forma mejor y más adecuada para el aprendizaje de cualquier disciplina. Los conflictos lectores están poniendo al descubierto a diario las lagunas de los docentes sobre la metodología más idónea para aprender a leer y para ser más eficientes con la primera herramienta en su vida escolar. El debate sobre las causas y la remediación de la dislexia lo pone al descubierto en muchos países. Reuven Feuerstein sintetiza su propuesta en los siete pasos del mapa cognitivo, que posteriormente ampliamos a diez etapas en nuestra investigación, justificando y conjugando en dicha síntesis, los rasgos del perfil del profesor mediador con los diez peldaños que responden a esa forma de ser profesor hoy, conforme a la Pedagogía de la Mediación.

8.      DESPERTAR INSIGHT: La tarea mediadora se orienta constantemente a hacer consciente al alumno de cada uno de sus procesos de aprendizaje. Ser consciente es avanzar un paso hacia la responsabilidad, sabiendo pesar el alcance de cada uno de nuestros actos. Es ésta una experiencia analítica y, a la vez, clínica, que sirve para diagnosticar la causa de los éxitos y de los fracasos de cada alumno. Esta experiencia puede entenderse como una aventura imposible en determinados ambientes. Todo es cuestión de ser capaz de comprobarlo con distintos alumnos, desde los primeros momentos en los que descubrimos las necesidades de intervención, con los medios adecuados y de una forma sistemática. Que el alumno tome conciencia de su forma de aprender, de controlar su impulsividad y ser sistemático, de saberse capaz, de ser crítico, de descubrir el sentido de los aprendizaje…, es una prueba de nuestro sistema de creencias, de nuestras convicciones profesionales. Si el profesor no ha comprendido las aportaciones de la Experiencia de Aprendizaje Mediado para sí, es muy difícil que pueda hacer esta experiencia con otros. La resistencia al cambio de los docentes tiene su causa fundamental en las teorías implícitas que guías su forma de entender la enseñanza-aprendizaje, condicionada siempre por sus propia vivencia –son las “teorías implícitas”-. También hay que hacer notar que éste es uno de los saltos más notables y más ausentes en las experiencias de los docentes, conforme se comprobó en las hipótesis que guiaron nuestra investigación. Justamente porque el insight es un salto en el vacío hacia la abstracción, hacia un nivel mayor de interioridad en el educando, pues el insight implica una doble operatividad interiorizada: Por una parte la capacidad de globalizar, elaborar principios generales que abarquen conceptos que sólo la capacidad lógica nos permite. Traducir una experiencia de aprendizaje en un principio general es una actividad fruto de la maduración mental lógica. Pero también el insight es la capacidad de saltar, de extrapolar y descontextualizar los aprendizajes, ya que se logra la iluminación o el discernimiento de otros alcances superiores, que atañen a los conocimientos que acabamos de incorporar. No podemos olvidar en este ámbito las interesantes aportaciones que nos ha transmitido John Flavell en un concepto tan rico como pertinente como es la metacognición. Podríamos afirmar que no se da auténtico aprendizaje sin metacognición, sin ser conscientes de cómo aprendemos, cómo organizamos nuestras representaciones y cómo recuperamos nuestros conocimientos para servirnos de ellos. Es una convicción poco extendida que la auténtica metacompetencia es la de aprender a aprender y aprender a pensar, ya que esta actividad consciente está en la base de cualquier tipo de aprendizaje y regula todos los procesos que intervienen en ella.

9.      TRANSFER O APLICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: El argumento de que los alumnos no saben para qué aprenden ni para qué sirven sus aprendizajes es una auténtica falacia que denuncia las carencias los métodos docentes. Justamente nos hallamos ante uno de los aspectos más ampliamente reconocidos por los docentes. El aprendizaje memorístico y repetitivo ha minado el potencial de aprendizaje de los alumnos, pues se ha enseñado sin sentido y se ha aprendido para olvidar. El salto de la enseñanza al aprendizaje marca uno de los aspectos más revolucionarios del paradigma que estamos intentando difundir. El transfer es difícil de realizar cuando la falta de comprensión y de madurez del alumno no le permite conocer el campo semántico ni el de aplicaciones de sus aprendizajes. La ausencia de formación humanística de los alumnos de hoy les ha desprovisto de la fuente de interpretación de nuestro léxico materno. No es fácil que un alumno puede llegar a saber el significado etimológico de ciertos vocablos, comúnmente usados: fotografía, agropecuaria, canódromo o hipopótamo, etc., porque no tiene un vocabulario básico grecolatino. Pero aún, a sabiendas de las tendencias positivistas y pragmáticas de los aprendizajes actuales, no podemos dejar de subrayar que esto mismo se produce a todos los niveles en el desarrollo de habilidades de pensamiento que nos sirven para todas las disciplinas, cuando realmente hemos aprendido a pensar. Las actividades de aprendizaje pueden ser diversas, pero finalmente todas ellas se repiten con unos u otros contenidos en todas las operaciones mentales que debemos realizar. En conclusión, todos los docentes debieran llegar a esta convicción: A través del trabajo intelectual que exigen las actividades de cada una de las disciplinas, dada docente contribuye a la construcción de la mente de los alumnos. Las distintas materias curriculares son un medio, en el que se desarrolla una idéntica taxonomía de habilidades de cognitivas que constituye el auténtico armazón de la formación intelectual de los alumnos. En el transfer, en el salto a las diversas realidades de la vida en las que se pueden proyectar la aplicación de los aprendizajes es donde se ve más imprescindible el rol del profesor mediador, que amplifica y alarga la utilidad y la validez de los aprendizajes.

10.  EVALUACIÓN: Tal vez sea el punto de conflicto más crítico para los docentes, pues en él se revisan y constatan los frutos de su trabajo. Evaluamos para obtener la información que precisamos para ir tomando decisiones que mejoren nuestros resultados. La evaluación nunca nos da la respuesta compleja de una actividad compleja como es la educación – no exclusivamente una instrucción reduccionista y aséptica-. Todo proceso de evaluación debe estar en relación con nuestros métodos de enseñanza-aprendizaje, conforme a la forma como el alumno ha aprendido. Las evaluaciones de PISA, promovidas desde la OCDE son la prueba más fehaciente de la distancia entre una forma de evaluación y la falta de conocimiento de ese nuevo paradigma. Resulta paradójico someter a los alumnos a ciertos exámenes, para los cuales no han sido preparados, fórmulas que nunca han practicado o problemas en los que no se han ejercitado. Las evaluaciones están condicionadas a saber previamente qué queremos obtener de ellas, pues las diversas formas, cualitativas, cuantitativas, según criterios o selectivas, apuntan a unas determinadas cuestiones o a fomulaciones abiertas, donde más se espera descubrir la capacidad analítica y crítica del alumno que unos datos matemáticos, por la aplicación de una fórmulas aprendidas.