Cómo mediar

CÓMO MEDIAR SITUACIONES POSITIVAS DE APRENDIZAJE

Lorenzo Tébar Belmonte

“Aprender es una actividad de transformación de las representaciones preexistentes, transformación que reposa en la apropiación de los instrumentos intelectuales (conceptos, modos de razonamiento) que permiten la elaboración de nuevas representaciones”. (BLIN, JF: 2004: pág. 59).

1.      CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE

La diversidad del nivel de maduración y de conocimientos de los alumnos, la motivación e implicación, así como los recursos y autonomía de los centros, para responder a las dificultades de compensación y nivelación de los alumnos, crea una permanente inquietud en muchos docentes, al ver que no consiguen de sus alumnos los resultados esperados.

El profesor mediador conoce cuáles son aquellas situaciones en las que debe orientar la actividad diaria para facilitar o para provocar nuevas situaciones, conflictos o aciertos, en el trabajo de los educandos. Presentamos en el cuadro una breve síntesis de los diez parámetros que evocan principios de la psicología cognitiva y que son la clave del acompañamiento y la orientación de los buenos mediadores. A cada una de estas situaciones debe acompañarles una serie de indicadores que manifiesten su operatividad y puesta en marcha. (BÖHM, W. y SCHIEFELBEIN, E. 2004).

Pero es imprescindible revisar, siquiera de forma sintética la noción central que aquí se presenta que es la de aprendizaje. Hallamos incontables definiciones que responden a constructos muy diversos. Rápidamente acumulamos una rica taxonomía: adquirir, saber, adaptarse, construir, relacionar, interiorizar… Pero ningún verbo expresa mejor el fenómeno activo del sujeto y la serie de procesos que se implican en el acto de aprender como el de “transformar”, que exige la participación activa del educando en los procesos de elaboración que en él tienen lugar. Procesos esenciales de percepción, elaboración, interiorización, asimilación, representación, codificación, apropiación… marcan el carácter totalmente personal y dinámico de la construcción del conocimiento. Al igual que en la ingestión y asimilación de los alimentos, éstos se transforman en las calorías y vitaminas que nutren nuestro cuerpo, repartiéndose por todo él de forma misteriosa en el fenómeno de la homeostasis, así también el aprendizaje queda bañado por vivencias, razonamientos y afectos producidos en lo más íntimo del ser, entrando a formar parte de sus propia estructuras de conocimiento.

De esta manera queremos anticipar el carácter creativo y adaptador de la tarea del docente para hacer más digerible y más enriquecedor el estímulo o el contenido del aprendizaje. El manejo de estos diez elementos no es secuencial, ni se exige la presencia de los diez pasos en cada acto de aprendizaje. Se trata de una síntesis orientadora que el mediador debe saber manejar para rentabilizar al máximo la enseñanza.

PROCESOS	INDICADORES
1.      ACOMODACIÓN-ASIMILACIÓN	Controlar los procesos de adaptación en la doble etapa de input y elaboración del aprendizaje, para conocer qué procesos emplean los alumnos para captar y asimilar los estímulos.
2.      SUSCITAR INTERÉS	Por la presentación novedosa y atractiva de los contenidos, diversificando las modalidades y los contextos. Concentrar atención en los puntos esenciales. Provocar éxito que lleve a la motivación. Rompiendo las barreras del aprendizaje: Dificultades personales e implicación en las tareas
3.      ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE	Crear técnicas que lleven a los automatismos, facilitadores del trabajo, evitando errores, acelerando la ejecución y logrando la plena eficacia con el menor desgaste. Dar seguridad cristalizando aprendizajes.
4.      FACILITAR LA COMPRENSIÓN	Ayudar a encontrar relaciones, elaborar esquemas, desarrollar analogías e inferencias lógicas con diversos parámetros. Organizando y clasificando la información. Elaborarla y transformarla en distintas modalidades.
5.      DIVERSIFICAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE	Elevando la complejidad. Usar códigos y símbolos diversos. Provocando el conflicto, el enfoque lateral y el cuestionamiento. Elaborando antítesis.
6.      DESARROLLAR HABILIDADES COGNITIVAS	Planificar la realización de diversas actividades que exijan a los alumnos elevar procesos de abstracción y una amplia taxonomía de operaciones mentales.
7.      APROVECHAR LOS ERRORES PARA APRENDER	Hacer seguimiento de las D.A. de los alumnos. Medir el grado de tolerancia al conflicto y a la frustración. Descubrir la causa de los errores y resolverlos desde diversos puntos de vista y técnicas adecuadas.
8.      ELEVAR EL NIVEL DE ABSTRACCIÓN Y METACOGNICIÓN	Tomar conciencia de por qué aprendemos, cómo logramos el éxito y por qué cometemos errores. Desarrollar interiorización: conciencia sobre nosotros mismos, sobre los contenidos y los métodos seguidos para resolver problemas o tomar decisiones.
9.      APLICAR LOS CONOCIMIENTOS	Descontextualizar los aprendizajes. Buscar situaciones interdisciplinares. El transfer de los aprendizajes revela la auténtica adquisición del aprendizaje y su utilización en la vida.
10.  ELABORAR SÍNTESIS, CONCLUSIONES Y PRINCIPIOS.	El proceso de elaboración y de abstracción del alumno debe llegar al máximo nivel en el insight. La extrapolación y generalización es un razonamiento inductivo que exige conocer la extensión de la aplicación de los datos manejados.

La creación de condiciones favorables para el aprendizaje constituye una de competencias más notorias de los buenos docentes. Ésta tendría que ser una de las prácticas que más se deben cuidar en la formación de los futuros docentes y en la renovación de aquellos que ya militan en las aulas (BLIN, JF, 2004). Dar protagonismo al alumno, que es quien realiza el aprendizaje, implica para el profesor perder centralidad y monopolio en el aula. Las necesidades de los alumnos deben ser hitos que sugieran el ritmo a seguir en la intensidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Podríamos brindar una lista interminable de estrategias de aprendizaje, que completaran esta lista de procesos, para lograr que aparezcan éstos y otros indicadores, pero cada profesional conoce las tácticas de su especialidad, las técnicas más eficientes, los automatismos imprescindibles, los algoritmos y heurísticos, las dinámicas que mejor pueden llevar a la motivación y a la comprensión de los alumnos. En la mutua intercomunicación de todas estas mañas está la riqueza de la comunidad que, comparte, aprende y que trabaja en equipo. Los buenos educadores saben que en esta síntesis final está el secreto del paradigma del cambio educativo que la enseñanza está reclamando.

2.      DIVERSIFICAR LOS APRENDIZAJES

La riqueza de los aprendizajes está condicionada por una serie de variables que el profesor no puede controlar, como sucede con los determinantes del fracaso escolar. Pero la profesionalidad en el aula debiera ser la primera condición para asegurar la eficacia del docente, al igual que, por analogía, entendemos que las operaciones quirúrgicas exitosas se deben a la pericia de los cirujanos o la maestría de una orquesta se prueba por la ejecución armonizada de cada uno de los músicos. La piedra de choque será, sin duda, la formación permanente y la coordinación de fuerzas y técnicas.

Avanzando en las respuestas del aprendizaje a la diversidad en las aulas, necesitamos admitir los diferentes niveles de conocimiento, los variados ritmos de asimilación, los estilos plurales de aprendizaje y de implicación intelectual. La atención a la diversidad y el esfuerzo por luchar contra toda forma de exclusión lleva a la escuela, y a la enseñanza, en general, a buscar formas de diversificación, ayudada por las nuevas tecnologías, que permiten una elección y profundización absolutas para asegurar mayor implicación y comprensión de los alumnos. Existen propuestas exitosas: trabajos por proyectos, aprendizaje cooperativo, resolución de problemas, mediación entre iguales, que motivan y crean múltiples y ricas formas de interacción, en beneficio de otros valores relacionales, además de los puramente cognitivos. (PETITCLERC, J.M. (2007).

En los aprendizajes no podemos descuidar los prerrequisitos, muy frecuentemente olvidados entre los docentes, que apelan a aquellas disfunciones o dificultades de aprendizaje para acceder a los estímulos, en cualquier modalidad como se expresen (FEUERSTEIN. R. 1980). No podemos dejar de entender que el ser humano es un animal simbólico, abierto a la creatividad, a la imaginación y a la proyección de una incontrolable gama de relaciones, según sus vivencias previas y sus intereses. Por esta misma razón, el profesor mediador, debe ser muy flexible a la hora de presentar los contenidos con diversidad de modalidades. Este enfoque crea conflicto cognitivo y desequilibra a los alumnos, de ahí que también deba conocer el nivel de tolerancia a la novedad y a la frustración, para evitar la excesiva extrañeza y la distancia con los conocimientos previos.

El dilema enseñanza-aprendizaje sólo puede salvarse por la constante adaptación de los procesos: acomodación y asimilación, en lenguaje piagetiano (PIAGET, J. 1971). Empezando siempre por el esfuerzo del aprendiz por decodificar, captar los estímulos y comprender su significado para relacionarlo con su bagaje de conocimientos previos; después vendrá el proceso de elaboración, comprensión, proyección de relaciones, transformación y estructuración en los esquemas mentales del educando.

Aunque pueda parecer reiterativo, gustamos de suscitar una mediación provocadora, queriendo aludir a la novedad, riqueza de estímulos y diversidad de situaciones que llaman la atención, hacen atractiva y amena una lección. El educando tiene un sinfín de referentes que bombardean sus sentidos para atraerlos al consumo o al goce. ¿Por qué la enseñanza no debe aprovechar esta inmensa riqueza que la puede aportar la interdisciplinariedad y la creatividad del docente mediador?

3.      EL MÉTODO O LOS PASOS ESENCIALES PARA APRENDER

No estamos hablando de un aprendizaje cualquiera, sino de la búsqueda de sentido, hablamos del aprendizaje significativo (Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. 1989) que lleva su aplicación a otros contextos, que salta a la transferencia, como trampolín de abstracción y de plena comprensión. Los mediadores deben conocer bien la aplicación del insight y la metacognición, como los procesos culminadores del auténtico aprendizaje. La construcción de la mente y la formación por competencias no han llegado, en la mayor parte de situaciones de enseñanza a estos peldaños de la abstracción mental.

Buscar métodos en las aulas hoy es como buscar una aguja en un pajar. Los libros aparecidos recientemente lanzan pistas, las didácticas se refugian en sus muros, pero no se apunta a un marco pedagógico referencial que recoja un mínimo de pasos que permitan escalar la ascensión al saber. La pregunta cae por su propio peso: ¿Qué método enseñamos a los alumnos para que aprendan a aprender con autonomía? No estamos hablando de ningún campo minado, ni de un corsé esclavizante. Nuestra propuesta nace de haber constatado la situación de indigencia de muchos estudiantes, y la necesidad de estructurar un mínimo de elementos que responden al CÓMO el docente enseña, cómo colabora, organiza, estructura la enseñanza para ayudar a los alumnos a aprender a aprender. (MARTÍN, E. y MORENO, A. (2007). En estos procesos resulta enriquecedor el paradigma de la mediación.

Si hoy prevalece en la psicología del aprendizaje el enfoque constructivista, el desarrollo de estructuras mentales, la forja de una inteligencia fluida (Cattell) frente a una inteligencia cristalizada por la concentración sobre los contenidos, concluimos que nuestras mediaciones se deben orientar a formar la mente antes que llenarla de contenidos. Somos conscientes de la ruptura que esto significa y el cambio mental que exige para muchos docentes, al tener que desplazar el centro de gravedad de sus actividades de los contenidos a la actividad interiorizada de los alumnos, de la centralidad del libro al protagonismo de las habilidades cognitivas o de las operaciones mentales, una amplia taxonomía que el docente debe dominar, saber proponer y que los alumnos deben realizar. Aquí ciframos una de las grandes aportaciones de la mediación, de igual manera que evocamos uno de los grandes olvidos de los teóricos sobre las competencias. (REY, B. et alt. (2006).

Este es uno de los conflictos mayores del cambio pedagógico de nuestro tiempo. Se trata de comprender qué pasa en el mundo interior del educando para potenciarlo, para saber planificar y modificar situaciones nocivas o que llevan al fracaso. También se exige saber construir lentamente el edificio cognitivo-afectivo-social que conlleva una gama de interacciones imprevisibles, según la personalidad de cada educando.

Aventurar ahora una solución induce a error. Tomar un camino u otro en la vida –un método- debe ser el fruto de una previa reflexión. El método es el resultado de poseer un buen fundamento teórico (PIAGET, J. 1971). No podemos imponer un único método a nadie, so pena de llevarlo ciegamente a ninguna parte. Todo profesor debe saber por qué enseña de una manera y no de otra. Pero aquí está el ausente debate pedagógico que permitiría una mayor innovación y riqueza de elementos didácticos para los alumnos.

Es incuestionable la pericia de muchos docentes en sus aulas, pero no es menos proverbial el inmovilismo de la escuela y la escasa innovación en el mundo educativo, siempre a la rémora de los cambios tecnológicos y sociales. La sociedad del conocimiento exige a los docentes, con argumentos reiterados (ver los resultados de la Evaluación 2006 de PISA-OCDE),  que se extienden a las políticas educativas de los diversos países, para que la escuela sea más creativa, se abra más a los hallazgos que las ciencias aportan al mundo del aprendizaje. La resistencia al cambio denuncia una falta de plasticidad y de seguridad personal en los docentes. (ESCAMILLA, A. 2008).

Esta propuesta no puede llevar a engaños. La experiencia formativa ha demostrado la necesidad del conocimiento de la teoría y la práctica de la mediación para poder asimilar y aplicar la mediación en el aula. Resulta engañosa y trivial la información que se reduce a presentar los puntos nucleares y los ejes de una teoría, cuando la aplicación de llevarse a la inmersión en el aula, para que la transformación de la didáctica de las materias curriculares puedan enriquecerse de los principios y técnicas de la mediación.

Necesitamos remitir, en honor a la brevedad de esta introducción orientadora, a nuestra propuesta metodológica (Tébar, L. 2003), inspirada en los elementos del mapa cognitivo de Feuerstein e incrementada en nuestro estudio con las aportaciones de la didáctica general (FEUERSTEIN. R. 1980 y 1988). Nuestra propuesta responde a una integración de los rasgos del perfil del profesor mediador (32) en los pasos o etapas fundamentales del método, en torno a 10 parámetros. En el cuadro queda reflejada la síntesis y correspondencia entre los dos bloques.

Existe consenso en el ámbito educativo para admitir que enseñar a aprender y enseñar a pensar debe constituir una misma tarea dentro del desarrollo del currículo y con cada una de las disciplinas. Esta es la nueva revolución del cambio pedagógico que aquí apuntamos y que venimos desarrollando con paciente empeño.

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Referencias bibliográficas:

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1989). Psicología educativa.

Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.

BLIN, J.F. (2004): Classes difficiles. Paris: Delagrave.

BÖHM, W. y SCHIEFELBEIN, E. (2004): Repensar la educación. Bogotá: U.P Javeriana.

ESCAMILLA, A. (2008): Las competencias básicas. Barcelona: Graó.

FEUERSTEIN, R, et alt. (1980): Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modiafiability. Glenview, Ill. Scott, Foresman and Company.

FEUERSTEIN, r. RAND, Y. y REYNDERS, J.E. (1988): Don’t accept me as I am. Helping “retarded” poeple to excel. Neuw UYork: Plenum Press.

PETITCLERC, J.M. (2007): Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l’école. Paris: Bayard.

REY, B. et alt. (2006): Les compétences à lécole. Bruxelles: De Boeck.

MARTÍN, E. y MORENO, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.

PIAGET, J. (1971): Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel.

TÉBAR, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.

                (2007): El profesor mediador del aprendizaje. Santiago de Chile: Arrayán.
                (2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio.